|
| |
 |
Использование технологии
развития критического мышления
в работе по повышению качества
знаний и воспитанности учащихся на уроках биологии
Актуальная цель
современного обучения – развитие творческого мышления школьников.
Успешное развитие нешаблонного, альтернативного мышления у учащихся
возможно только при такой организации учебного процесса, когда дети
систематически вовлекаются в процесс активного
интеллектуального познания.
По существу
большинство современных педагогических технологий на это и направлено.
Однако достаточно выраженный эффект они дают в старших классах. В то же
время учащиеся 5, 6, 7 классов уже обладают определенным кругозором, в
этот период наиболее ярко выражено стремление к познанию нового,
ставятся вопросы «Как?», «Почему?», активно ищутся на них ответы. У
детей этого возраста уже есть определенные навыки и стремления к
коллективной работе, работе в группах. Им присуща инициатива, стремление
докопаться до сути вещей. Познав новое или дойдя до определенных выводов
самостоятельно, они способны проявлять непосредственную радость и
удовольствие.
В то же время
традиционная система обучения зачастую подавляет эти устремления детей,
заставляет их порой механически заучивать материал, что способствует
потере интереса к предмету, и как следствие снижение качества знаний.
Изучив существующие
технологии, я пришел к выводу, что оптимальной в этих условиях для
данного возрастного периода может быть технология развития критического
мышления учащихся, предложенная Шамовой Т.И. и Давыденко Т.М.
Развитие критического
мышления может стать базой для дальнейшего использования других
технологий.
Как признает М.О. Чижанов,
например, технология проблемно-модульного (автором которой он является)
продуктивна лишь тогда, когда школьники обладают критическим мышлением.
Опыт я провожу в 6-7
классах, всего в нем участвуют 75 учащихся. Цель опыта преодолеть
негативные явления в процессе изучения биологии, а именно – заучивание
материала, порой сознательно, но без глубокого проникновения в суть
вещей, недостаточное участие в работе урока, повышенную критичность к
другим при отсутствии самокритики и завышенной самооценки, отсутствие
интереса к предмету у ряда учащихся.
Поэтому я счел
актуальным, используя технологию развития критического мышления,
сформировать у учащихся способность ставить вопросы, вырабатывать
разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.
Моя цель – добиться,
чтобы каждый учащийся, невзирая на авторитеты, вырабатывал свое мнение,
принимал независимое решение, что способствовало бы развитию системного
мышления, а не просто накоплению суммы знаний, логичности, умению четко
и ясно формулировать свои мысли.
Воспитательная цель –
сформировать умение внимательно и вежливо выслушивать других, уважать
чужое мнение, корректно относиться друг к другу.
Опыт проводился в
течение 2 лет и дал определенные положительные результаты.
Взяв за основу
технологию развития критического мышления (Шамова Т.И,, Давыденко Т.Н.),
я адаптировал ее к условиям школы, изменил некоторые элементы, ввел
другие из накопленного положительного опыта предыдущих лет.
При изучении темы я
выделяю ведущие биологические понятия. Не все частные понятия несут
общеобразовательную нагрузку. Поэтому отбираются из них те, которые
работают не на сумму, а на систему знаний. Учебный материал
концентрируется вокруг определенного ограниченного числа общих положений
темы.
Например, на уроке «Испарение
воды листьями» я выделяю основные положения:
1. Участие живых
клеток в регуляции процесса испарения (отработка общебиологических
понятий о взаимосвязи строения и функций клеток, тканей).
2. Значение процессов
испарения для жизни растений (понятие о взаимодействии органов в едином
организме)
3. Зависимость
процесса испарения от факторов окружающей среды (понятие о единстве
организма и среды).
4. Анализ результатов
опыта, определение его цели и методов проведения (приемы анализа и
синтеза, вовлечение детей в творческое мышление, опора на их личный
опыт).
При изучении темы «Кольчатые
черви» я формирую у детей последовательно:
1. Сходство с другими
типами червей и усложнение их строения (Появление органов чувств как
следствие развития нервной системы, замкнутая кровеносная система,
специализированные органы выделения и др.).
2. Взаимодействие
органов и систем органов в процессе жизнедеятельности.
3. Приспособленность
строения организма и физиологических процессов к среде обитания.
Такой подход
способствует целостному восприятию изучаемого материала, формированию
общих понятий с переносом их на конкретные объекты и процессы.
Урок по этой
технологии состоит из нескольких этапов:
Первый этап
условно назван «Вызов». На этом этапе осуществляется
реализация субъективного опыта. Учащимся предлагается графически
изобразить объект или процесс который предстоит изучить. Например, при
изучении темы «Хрящевые рыбы»,
так как наиболее известный представитель этого класса акула, то ее и
предлагается нарисовать. В большинстве случаев учащиеся сами выбирают
объект, исходя из своего опыта. Так, изучая внешнее строение листа,
каждый рисует лист так, как его представляет. Как правило школьники
быстро справляются с этим заданием. Оно занимает у них не более 3-5
минут.
Опыт показал, что не
следует предъявлять высоких требований к качеству рисунка, так как в
этом случае учащиеся затрачивают непроизводительно много времени на его
оформление.
Далее предлагается
вспомнить все, что они знают о познавательном объекте. В этот период
происходит актуализация знаний, полученных в начальной школе и при
изучении «Природоведения», наблюдений окружающего мира, сведений,
полученных их литературы.
Опыт работы показал,
что первый этап «Вызов» имеет определяющее значение в структуре урока.
От того, как он проведен, зависит вся последующая работа. В ходе
реализации первого этапа формируется значительный объем новых знаний.
Так, например, при
изучении темы «Плоды» в
качестве познавательного объекта дети изображают, как правило, сочные
плоды. Но достаточно поставить вопрос, какой плод у мака или фасоли и
они быстро приходят к выводу, что существуют не только сочные, но и
сухие плоды. Аналогично формируются знания о многосемянных и
односемянных плодах.
Первый этап позволяет
привести в логическую структуру имеющиеся знания одновременно с
актуализацией субъективного опыта.
Например, изучение
темы «Испарение воды растением»
мы начинаем с поиска ответа на вопрос: «Что такое испарение?» Учащиеся
слышали об испарении в начальной школе в теме «Организм человека и
среда», затем в теме «Вода. Три состояния воды». Они быстро вспоминают,
что «Вода
испаряется, т.е. переходит из жидкого состояния в газообразное», «Пар –
вода в жидком состоянии». И появляется очень важное дополнение: «Влагу
испаряют все живые организмы». Здесь делается акцент на то, что растение
тоже живой организм, оно растет, дышит, питается как и другие организмы.
Поэтому ставится проблемный вопрос. Изучая «Фотосинтез» мы установили,
что для образования органических веществ растению постоянно требуется
вода. Зачем же отдавать в атмосферу такое необходимое вещество.
Постановка этого
вопроса позволяет перейти к следующему этапу урока – осмыслению.
В техническом
отношении первый этап проводится так. После нескольких минут размышлений
о познавательном объекте, я разрешаю поделиться своими мнениями в паре
или группе (если работа групповая), затем на доске и каждый в своей
тетради чертит таблицу:
|
Знаю
|
Хочу узнать |
Узнал новое |
|
|
|
|
Каждый записывает то,
что знает в графу «Знаю».
Как правило у разных
учащихся объем изложенных знаний различен.
Например (тема
«Распространение плодов и семян»).
1-й учащийся «Знаю»
Семена падают на землю и прорастают. Семена распространяются
ветром. Семена разносят птицы.
2-й учащийся «Знаю».
Семена распространяются с помощью ветра, воды, животными и человеком.
Семена некоторых пальм проплывают тысячи километров по океану. У
некоторых семян есть крючки, с помощью которых они цепляются к животному
и человеку и распространяются.
Это зависит не только
от наличия знаний, но и скорости мышления и способности воспроизводить
свои мысли письменно, что на данном этапе развития ребенка сугубо
индивидуально. Использование системы мер поощрения, создание атмосферы
соревновательности на уроках, способствовало тому, что эта составляющая
к концу учебного года возросла у всех детей участвующих в эксперименте.
При заполнении этой
графы таблицы в тетрадях. Туда попадают ложные или искаженные
представления. Их нельзя фиксировать и закреплять в познании учащихся,
необходимо формировать в отношении мыслей критическое отношение. Поэтому
заполнение графы «Знаю» на доске проводится коллегиально. Каждый
учащийся имеет право высказать свое мнение и каждый имеет право его
опровергнуть. При этом опровержение должно быть аргументированным.
Заносить ли какой-либо факт в таблицу на доске решаем всем классом.
Таким образом на доске у нас оставались «отфильтрованные» первоначальные
знания учащихся, лишенные искажений и домыслов. После сформирования
графы «Знаю», учащимся предлагается скорректировать свои записи в
тетрадях, т.е. зачеркиваются неправильные представления или выводы. Это
делается с той целью, чтобы в дальнейшем на них не фиксировать внимания.
Это очень важный момент, так как в процессе обсуждения формируется
критическое отношение не только к мыслям других, но и своим собственным,
активизируются мыслительные процессы.
На данном этапе
учителю представляется возможность скорректировать такие черты
характера, как уважительное отношение к мнению других, корректность,
ответственность за свои слова.
На следующем этапе «Осмысление»
проводим первичную классификацию знаний. Как правило это проводится
путем составления структурно-логической схемы.
|
|
|
|
 |
|
 |
|
|
|
Как мы видим в последней схеме у учащихся
практически отсутствуют первоначальные знания о строении корня, все они
выражены на практическом опыте, наблюдениях. Но уже достаточно большой
объем знаний о функциях корня.
После этого
переходим к этапу «Чтение с пометками». На этот этап
отводится 10-15 минут. При составлении текста я стремлюсь включить в
него ведущие биологические понятия данной темы, а так же материал,
который вызывает интерес, удивление у школьников, стремление узнать
больше.
Например, при
изучении темы «Семейство пасленовых»
в текст включен материал о многообразии семейства, местообитании видов,
строении цветка, плодов. Обращаю внимание на то, что ядовитые растения
этого семейства такие как белладонна могут быть и лекарствами. Особо
останавливаюсь на табаке, его отрицательном воздействии на организм
человека.
При работе с
текстом некоторые учащиеся испытывали затруднения, особенно те, кто не
обладает должной скоростью чтения, так как здесь не только надо было
прочитать текст, но и проанализировать его, провести определенную
систематизацию. Но постепенно в ходе занятий с одной стороны учащиеся
начинали быстрее осмысливать текст, происходило определенное ускорение
мышления, с другой я корректировал текст, делая его оптимальным для
восприятия.
Работая с
текстом, учащиеся делают пометки карандашом, условными знаками обозначая
«знаю», «противоречит моим первоначальным представлениям», «хочу узнать
новое», «это для меня новое».
Так при
изучении темы «Водоросли» в 6
классе для 80% учащихся обитание некоторых водорослей на суше, на
деревьях противоречило первоначальным представлениям о том, что
водоросли обитают только в воде. То что «цветение воды» вызвано массовым
размножением водорослей для многих оказалось новым, а то, что водоросли
содержат ядро и хлоропласты многие предполагали заранее, и это не было
для них новостью. Пометка «хочу узнать новое» у большинства оказалась
напротив фразы текста: Некоторые виды водорослей обитают и в нашей
местности и не только в водоемах, но их можно найти и на территории
двора, школы». Это вызвало такой интерес, что возникла необходимость
провести дополнительное внеурочное занятие по обнаружению водорослей в
окружающей среде.
При изучении
текста по теме «Рыбы» в 7
классе учащиеся показали довольно глубокие знания о жизни водных
обитателей. Так, все они отметили знание того, что рыбы дышат жабрами
растворенным в воде кислородом, не вызвало удивления внешнее строение
рыб. А вот сведения о двоякодышащих рыбах, о том, что рыба может дышать
кислородом воздуха было для них неожиданным и вызвало глубокий интерес.
Анализ пометок текста показал, что интерес учащихся к рыбам выходит за
пределы программы. Поэтому некоторым учащимся было поручено подготовить
доклады о двоякодышащих, пираньях, электрическом скате и глубоководных
обитателях океанов. Со своей задачей они успешно справились.
В некоторых
случаях, связанных с техническими проблемами, вместо отдельно
составленного текста, предлагается текст учебника. Как показал опыт, это
тоже дает положительные результаты. Конечно, пометки на полях учебника
они не делают. Я пошел другим путем: главу учебника разбиваем на абзацы
и пометки учащиеся делают в тетрадях с указанием абзаца.
Результативность была соизмерима с аналогичной работой над отдельным
текстом.
Изучение текста
проводится парно, т.е. учащиеся за одним столом могут обсуждать
непонятные им моменты, обмениваться мнениями, что повышает
результативность работы.
При изучении сложного материала я практикую
работу в группах. Группа состоит из четырех человек, которые прочитав
определенный раздел, быстро обсуждают возникшие вопросы. Так поэтапно
они изучают текст. Опыт показал, что работа в группах, во-первых,
ускоряет работу, во-вторых, повышается глубина усвоения материала.
Целесообразно формировать разноуровневые группы, т.е. сильные учащиеся
должны работать со слабыми. В этом случае наиболее подготовленные
учащиеся выступают в роли комментаторов-наставников, что повышает их
ответственность, в свою очередь слабые учащиеся лучше усваивают
материал. В данном случае это имеет и воспитательный эффект. Формируется
коллективизм, ответственность, чувство товарищества. Наблюдения
показали, что эти группы зачастую не распадаются и после урока,
обсуждение проблемы спонтанно продолжается и на перерывах. При контроле
знаний на последующих уроках, члены группы эмоционально относятся к
ответам своих товарищей, пытаются им помочь.
После изучения
текста переходим к очень важному этапу – заполнению графы таблицы
«Узнал новое» на классной доске. Этому этапу я придаю очень
большое значение, так как здесь формируется умение дискутировать,
правильно и лаконично формулировать мысли, аргументировать свои
высказывания и уважительно относиться к мнению других. На доске
записываются не все высказывания учащихся, каждое обсуждается, и
приходим к общему мнению – заносить его в графу или нет. Это позволяет,
во-первых, избавиться от излишней детализации, во-вторых, от неправильно
понятых фактов и выводов, так как все записанное учителем на доске
подсознательно воспринимается учащимся как истина. Поэтому процесс
обобщения знаний необходимо регулировать. Например, при изучении темы
«Класс Двудольные. Семейство Мотыльковые» было высказано, что «Цветок
имеет неправильную форму»., «Корни мотыльковых всасывают из почвы азот»,
«Все мотыльковые способны усваивать азот»., «Азот усваивают специальные
клубеньковые бактерии, которые передают его корням», «Цветок имеет 5
сросшихся чашелистиков, 5 лепестков, 10 тычинок, из которых 9 сросшиеся,
1 свободная», «Мотыльковые имеют усики», «Родина гороха – Афганистан и
Северо-Западная Индия». Как видим, первое и второе утверждения не совсем
правильные, последние два – детализация, поэтому на доску заносим 3 и 4
утверждения. Аналогично проходим по всем вопросам темы.
Если работа
осуществляется в группах, то предварительное обсуждение осуществляется в
группах и один из учащихся высказывает не свое, а мнение группы.
Для
систематизации знаний составляем логическую схему. Такая схема,
например, по теме «Клеточное строение листа» выглядит следующим
образом:
|
|
|
| |
 |
|
|
| |
Изучение нового материала заканчиваю так:
«Ребята! Мы с вами изучили новый материал. Все ли наши первоначальные
предположения и знания оказались верными? Где наши ошибки? Знания,
которые подтвердились в процессе изучения нового материала и правильные
предположения обведите в ваших тетрадях красным карандашом. Почему мы в
некоторых случаях ошибались?» Ответы учащихся различны: «Читал когда-то
об этом, но неправильно понял», «Наблюдал в природе, но не смог сделать
правильный вывод», «Высказал свое предположение, которое оказалось
неверным» и другие.
Далее по структуре урока следует
краткое закрепление изученного материала. Здесь я стремлюсь в
процессе закрепления знаний формировать логичность, нестандартность
мышления, эвристический подход к разрешению проблемы.
Использую карточки с заданиями такого вида:
Исключите лишнее, что выпадает из данного ряда:
сельдь, зубатка, акула, треска, скумбрия. (акула
выпадает из ряда, т.к. она относится к классу хрящевых);
береза, липа, сосна, дуб, ясень, клен (сосна
– голосеменное растение)
Задание: Выпишите
цифры под которыми приведены особенности соответствующие строению
кровеносной и нервной систем пресмыкающихся.
Признаки: 1. – один тип кровообращения; 2 –
от сердца отходят артерии; 3 – трехкамерное сердце; 4 – два круга
кровообращения; 5 – в желудочке артериальная кровь; 6 – в желудочке
смешанная кровь; 7 – правое предсердие содержит только венозную кровь; 8
– левое предсердие содержит смешанную кровь; 9 – передний мозг развит
сильнее, чем у рыб; 10 – мозжечок развит слабее, чем у рыб.
Наиболее одаренные дети получают более
усложненные задания.
Например: Путем перестановки слогов напишите
правильно названия животных и исключите из них лишнее: канчиктуш, риянут,
роксу, откр, сакры. (лишнее крот – насекомоядное).
Так же использую биологические кроссворды
(если работа групповая) и другие формы, способные заинтересовать
учащихся. В качестве рефлексии я часто использую и кодированные
диктанты, когда учитель зачитывает несколько утверждений, а учащиеся
соглашаясь или не соглашаясь с ним вместо «да» ставят 1, вместо «нет» 0.
Если работу по закреплению не успеваем полностью выполнить на уроке,
разрешается ее сделать дома.
После этого переходим к обсуждению
домашнего задания. В основном оно сводится к выяснению, где
можно найти ответы на возникшие вопросы. Учащиеся выбирают вопросы,
ответы на которые в форме кратких сообщений будут сделаны на следующем
уроке. Часто ответы на эти вопросы находятся в последующих главах
учебника.
Например, при изучении темы «Внешнее строение листа» среди прочих возникли вопросы: «Что
находится внутри листа?», «Почему осенью листья желтеют?». В этих
случаях учащимся предлагается ознакомиться с соответствующими главами
или разделами учебника. Здесь имеют место элементы опережающего
обучения, что облегчает изучение последующего материала.
Кроме этого домашние задания предусматривают
творческие работы. Например, составить сказку, рассказать интересный
случай из жизни по данной теме, если на уроке не успеваем составить
структурно-логическую схему, то предлагается составить ее дома с учетом
новых знаний. При этом, задания не навязываются, а выбираются учащимися
добровольно.
С использованием данной технологии
проводится до 60% уроков. тематическое планирование составляется в
обычной форме. Корректировка знаний в большинстве случаев происходит в
процессе урока (дополнительное время для этого не выделяется) или на
обобщающих уроках. Учитывая возраст учащихся, я стремлюсь разнообразить
обобщающие уроки, проводить их нешаблонно.
Например, обобщающий урок в 6 классе по теме
«Природные сообщества»
подготавливали заранее. Среди учащихся были назначены консультанты,
которые заранее сдали зачеты и получили оценку по теме и работают по
«Памятке ученика-консультанта». Консультант должен оценить глубину и
последовательность ответа, доказательность, эмоциональность и
выразительность. Здесь есть вопросы: Чему можно научиться у товарища?
Какие недостатки вы отметили?
В начале урока провожу подробный инструктаж,
раскрывающий последовательность действий учащихся при выполнении работы.
Каждая группа имеет задание, свой отдельный вопрос, который им нужно
раскрыть, есть задания общие для всех групп и индивидуальные для каждой
группы. На таком уроке каждый учащийся может получить две оценки: одну
за коллективную работу, а другую – за индивидуальную.
В ходе урока проверяется знание
формулировок, определений и биологических терминов, обсуждаются
результаты своей работы и работы группы в целом.
Ребята имеют большую свободу действий,
учатся самостоятельно добывать и закреплять знания. Учитель выступает в
роли консультанта, помощника и лишь на последнем этапе в роли
контролера. Главное здесь заключается в том, что самостоятельная
деятельность учащихся становится ведущей в познавательном процессе.
Основным критерием критичности мышления
является, во-первых, постоянная оценка как чужих, так и своих ответов и
суждений. Для развития этого качества на уроках, в домашних заданиях я
постоянно использую специальные упражнения. Например, даю текст
следующего содержания:
«Однажды класс отправился на экскурсию в
лес. Здесь дети встретили много интересного. Среди мощных дубов алели
грозди ягод на кустах рябины, далеко заметны были белые стволы берез,
среди трав ярко выделялись цветки ромашки, тысячелистника, лилий,
жимолости. Пройдя густые заросли дети вышли на солнечную поляну покрытую
зарослями папоротника. «Почему на поляне так много папоротников?» –
спросил учитель у детей. Потому что заросли, окружающие поляну,
задерживают ветер и не дают возможности переносить семена на большие
расстояния.»
В этом тексте три ошибки и одно неправильное
суждение (рябина – дерево, лилия – водное растение, папоротник –
тенелюбивое растение). Учащиеся должны найти их.
Другой пример – неправильные умозаключения,
которые, казалось бы, вытекают из логики рассуждений. Так вывод о том,
что чем больше крылья у птиц, тем им полезнее, т.к. увеличивается
площадь опоры на воздух, при обсуждении подвергается критике. Если птицы
будут иметь непропорционально большие размеры крыльев, то это приведет к
массе неудобств. Учащиеся приводят в качестве примеров и снос их резкими
порывами ветра и сложность маневрирования, большие затраты энергии на
взмах крыла и другие.
Критичность мышления развивается так же и
через постоянную оценку или самооценку по принципу «Где ошибка?» Я
никогда не указываю сразу на ошибку в ответе, а предлагаю найти ее
самому учащемуся, и если ему это не удается, ошибку ищем всем классом.
Это формирует внимательность, анализ каждой фразы, сопоставление своих
знаний с ответом товарища. Часто на уроках мы выполняем задания: я
зачитываю фразу или короткий текст, в котором содержится ошибка. Дети
должны найти ее и прокомментировать. Такие задания пользуются неизменным
успехом во всех классах.
Мыслительный процесс стимулирует и
диагностическая работа. Учащийся не только находит ошибку, но и пытается
осмыслить ее, выяснить причину. Как правило, это бывает несоответствие
имеющегося опыта с новой информацией, неправильно понятые основные
положения материала, попытка решить проблему эвристически при неполных
исходных данных. Я стремлюсь к тому, чтобы учащиеся самостоятельно в
этом разобрались и сделали соответствующие выводы.
Важное место в изучении нового материала
занимает критика. Если ученик с чем-то не согласен ему обязательно
предлагается аргументировано опровергнуть это. Поиски контраргументов
зачастую выливаются в коллективную творческую работу, что развивает и
мыслительные процессы и приносит моральное удовлетворение каждому
участнику дискуссии.
Вершиной творческой деятельности на уроке
является прогнозирование процесса, явления или ситуации. Прогноз требует
четких и конкретных знаний, способности эти знания сопоставлять,
синтезировать, делать логические умозаключения и на основании их
формировать предсказание.
Эта работа не каждому по плечу, но
большинство с ней справляются. Задания такого характера я даю
дифференцированно, исходя из общего развития, успеваемости учащихся. Так
как они бывают достаточно объемными, их я чаще выношу на обобщающие
уроки.
Задания по прогнозированию делятся на два
типа. Задания для работы всего класса, и задания для работы в группах.
Например, задание для работы класса в
целом (7 класс): «Какие изменения в животном и растительном мире,
нашей местности, какие новые связи между ними образуются, если на Земле
наступит новый ледниковый период (резко снизится температура окружающей
среды?)». Вариант вопроса «Какие изменения в животном и растительном
мире произойдут если резко усилится действие парникового эффекта?»
Задание для групповой работы.
(Тема «Тип Кишечнополостные»). С током воды губкам приносятся
питательные вещества и удаляются продукты обмена веществ, вредные для
самих губок. Поэтому лучше всего губки развиваются в местах, где имеется
достаточно интенсивная смена окружающей их воды.
Какие приспособления должны были
выработаться в процессе эволюции у губок обитающих в морях с сильным
течением и в приливной зоне?
В ходе обсуждения возникает версия, что они
не должны иметь большую вертикальную поверхность, так как течение будет
сносить их в море, значит они будут иметь форму подушек. По той же
причине они должны быть прочно прикреплены к субстрату и иметь гибкие
пальцевидные образования.
Сочетание таких форм делает каждый урок не
похожим на другой. Дети всегда ждут чего-то нового, неожиданного,
стремятся проявить себя, высказать неординарное суждение, оригинальную
мысль. Поэтому они с удовольствием посещают уроки биологии, тщательно
готовятся к каждому уроку.
Результативность опыта
Проведенный эксперимент показал, что в 6-7 классах
целесообразно использовать технологию развития критического мышления в
целях повышения качества знаний.
Эти результаты достигнуты в результате того,
что у школьников формируются навыки работы с текстами большого объема,
умение отделять главное от второстепенного, сжато и четко излагать свои
мысли. Учитель имеет возможность проводить занятия интенсивно, вовлекая
учащихся работать на протяжении всего урока.
Смена деятельности, сочетание эвристического
поиска, чтения, запись своих мыслей и выводов, активное обсуждение –
дают возможность избежать однообразия в работе учащихся, утомления,
которое часто наступает преждевременно от монотонности.
Составление опорных схем формирует
логичность мышления, сокращает время на подготовку домашнего задания.
Заметен и воспитательный эффект применения
данной технологии. Проводимые периодически анкетирования (анкета
прилагается) показали рост воспитанности учащихся.
  
Учащиеся легче
стали признавать свои ошибки, больше проявляют терпимость, выслушивая
других, улучшился контакт между учениками, они легче стали принимать
совместные решения, больше помогают друг другу ответственнее относятся к
работе группы.
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
